La película "Una pastelería en Tokio" nos ofrece un ejemplo de otra forma de vivir, pensar y sentir el mundo, muy cercana a lo que Piaget llamaba pensamiento mágico infantil. Ese primitivo animismo es quizás lo que deberíamos recuperar para empezar a relacionarnos de una forma no-instrumental con la tierra. Para ponernos a su servicio, en lugar de emplearla siempre como recurso.

Primero hay que acogerlas, conseguir que se sientan en casa” susurra Tokué mientras cocina su extraordinario anko, la riquísima pasta de judías rojas, utilizada como relleno de los bizcochos “dorayakis”, que hará las delicias de su jefe y de todo el vecindario. La anciana protagonista de “Una pastelería en Tokio” (Naomi Kawase, 2015), sabe acercarse al alma de las cosas. Habita un mundo vivo, donde todos los seres, animados e inanimados, tienen conciencia, voluntad y sentimientos. Las habas le cuentan la historia de sus viajes desde los campos de cultivo hasta la tienda de ultramarinos: “cuántas lluvias y cuántos días de sol han visto estas judías” exclama asombrada; el sol, los pájaros y los árboles la saludan y conversan con ella cada mañana.
En línea con la tradición animista japonesa, Tokué nos ofrece una visión holística del mundo que no separa lo material de lo espiritual. Todo está dotado de espíritu y, hasta las cosas más insignificantes, merecen ser atendidas con sensibilidad, cuidado y respeto. Esta actitud intensifica su propia existencia, amplía y profundiza su capacidad de estar presente y le permite abrazar la alegría y la belleza que somos.  Aunque enferma, puede decirse que Tokué es una mujer feliz. Antes de morir, enseña a sus amigos, Sentaro y Wakana, que una vida buena es una vida con sentido, construida en torno a aquello que amamos: ¿cómo puedes vender dulces si ni siquiera te gustan? pregunta un día escandalizada a Sentaro. El dibuja en su rostro una sonrisa amarga. Un ser humano que no puede elegir, ni disfrutar con lo que hace, se convierte en un esclavo sometido al deseo de otro; o, peor aún, en un simple mecanismo a merced de sus propios impulsos, una naranja mecánica. Junto a la luz de la inteligencia y la razón, no podemos olvidar nuestra necesidad de conexión y armonía. De una espiritualidad liberada de dogmas, instituciones y cultos, que exprese nuestra capacidad de honrar y celebrar la vida. Solo así podremos salir de estas epidémicas crisis, de estos vacíos de ilusión y esperanza marcados por el mercantilismo, el individualismo a ultranza y la pérdida de valores humanos, sociales y ecológicos.  Educar-Sí pero, sobre todo, educar-Se.

Heike Freire

Publicado en el periódico Escuela






Más que un trastorno orgánico sólido y coherente, el TDAH es una especie de “cajón de sastre” en el que se expresan una gran diversidad de problemáticas y “malestares” que aquejan a la infancia de hoy. Las labores de prevención y tratamiento deberían incidir sobre los contextos donde crecen niños y niñas, favoreciendo especialmente el contacto con la naturaleza, una educación y un estilo de vida más saludables. 
Las personas no somos muy distintas de los árboles: nacemos y crecemos a partir de una minúscula semilla, siguiendo el curso de nuestra naturaleza; brotamos hojas y flores y, cuando estamos maduras, producimos frutos. Nuestra salud y desarrollo dependen de las condiciones del entorno: los nutrientes de la tierra, el grado de humedad, la temperatura y calidad del aire…Es evidente que también nos configuran los cromosomas pero, en el histórico debate que enfrenta a los psicólogos “partidarios de la herencia” con los “partidarios del ambiente” se impone una especie síntesis: mis genes pueden contener un potencial de, por ejemplo, “baja estatura” pero el ambiente en el que he crecido (vínculos afectivos, dieta, hábitos…) y donde me muevo (subida a una tarima, con tacones, rodeada de pigmeos…) es el que finalmente determinará mi altura. Lo mismo sucede a nivel celular: las características del medio donde se cultivan las células madre determinan tanto su salud como el tipo de tejidos (óseo, muscular, nervioso…) en los que van a diferenciarse. A lo largo de generaciones, las condiciones ambientales van modulando los rasgos genéticos: por eso, la altura media de los españoles subió al menos diez centímetros en el último siglo.
Las posibilidades de transformación de los contextos son (o deberían ser) más amplias, sencillas y eficaces que las mutaciones genéticas. Sin embargo, nuestra sociedad prefiere actuar directamente sobre los organismos mediante sustancias químicas e intervenciones quirúrgicas. Tal vez porque, como señala el sociólogo polaco Zygmunt Bauman, “lo que no queremos que cambie, hoy menos que nunca, es el actual orden social”…

Un trastorno de época
El espectacular aumento del diagnóstico de TDAH entre la población infantil de los países “desarrollados” en los últimos 30 años (un 300% aprox.) podría interpretarse como el descubrimiento de una nueva dolencia, si tuviera alguna consistencia. Pero bajo el paraguas de estas cuatro siglas se engloban comportamientos muy diversos (impulsividad, hiperactividad, falta de atención…) cuyo único punto común es que responden a la misma droga, el metilfedinato. Estas conductas se denominan erróneamente “síntomas” cuando, en el estado actual de la investigación, no se ha comprobado que provengan de una patología orgánica: ni los estudios de neuro-imagen ni los de mapas genéticos permiten medir una posible anomalía cerebral y actualmente los exámenes neurológicos se utilizan precisamente para descartar esa hipótesis. Además, desde su aparición en el DSM-III (1980), la literatura científica ha apuntado a numerosos y complejos factores etiológicos: ginecológicos y perinatales, pediátricos, asistenciales, alimentarios, familiares, educativos, sociales, ambientales… Son frecuentes los diagnósticos múltiples y la confusión con otras problemáticas (dislexias, disgrafías, deterioro cognitivo, conductas desafiantes…). Las evaluaciones a menudo resultan subjetivas: una maestra encontrará a este alumno “hiperactivo” mientras que otra, en otro entorno, lo considerará “normal”. La influencia de la socialización de género (y por tanto, de la cultura más que de la biología) también es patente: entre los diagnosticados con hiperactividad predominan los niños, mientras el déficit de atención lo presentan mayoritariamente niñas…Este curioso dato no parece chocar a los especialistas que, cegados por una especie de determinismo neurológico a la moda, siguen empeñados en confundir sexo y género. También es significativo el elevado número de diagnosticados que son adoptados, proceden de familias con dificultades económicas, sociales o afectivas, tienen altas capacidades o talentos especiales no reconocidos por la escuela, atraviesan algún tipo de duelo, sus procesos madurativos son más “lentos” que la media etc…. Por otro lado, se ha comprobado que el ruido y la contaminación ambiental en las ciudades afectan negativamente al delicado cerebro infantil en desarrollo. Del mismo modo que le perjudican el exceso de sedentarismo y la sobre excitación que producen las pantallas, cada vez más presentes en la vida de niños y niñas, que no disponen de espacios ni tiempo suficiente para “descargarla” a través del juego espontáneo. Las elevadas exigencias sociales y educativas, tendentes a normalizar y homogeneizar a la población; la presión por los resultados académicos y el  consecuente estrés escolar en nuestra “sociedad del rendimiento”; la represión social del dolor y las emociones consideradas “negativas”, o el incremento en el consumo de azúcar refinado y, en general de la comida basura, sin ácidos grasos esenciales ni suficiente hierro, son otros de los múltiples factores que los expertos han relacionado con los “comportamientos TDAH”. Por eso muchos profesionales lo consideramos un simple “cajón de sastre” para una amplia variedad de dificultades sociales y de aprendizaje que aquejan a la infancia de hoy. Más que una dolencia específica y orgánica, este conjunto de respuestas hablan de los enormes esfuerzos que están haciendo las criaturas de hoy para adaptarse y crecer en entornos cada vez menos saludables, que no les permiten satisfacer necesidades básicas ancestrales de nuestra especie como el movimiento, el tacto y el contacto con la naturaleza.

 La falta de Vitamina N
Según los estudios clásicos de Psicología ambiental, las tareas que exigen una atención “dirigida” o “concentrada” (y requieren inhibir la percepción de otros estímulos, así como los impulsos y pensamientos “inadecuados”) producen fatiga. En estas situaciones, individuos no diagnosticados con TDAH muestran temporalmente muchos de los comportamientos atribuidos al trastorno. Aunque uno sería “permanente” y el otro “temporal” (desaparece cuando descansamos) los “síntomas” del déficit de atención y de la fatiga de atención son muy similares, e incluso se utilizan escalas semejantes para medirlos. Se ha demostrado que los entornos naturales ayudan a recuperar nuestra atención (o como dicen Rachel y Stephen Kaplan a “restaurarla”), porque alivian la tensión que supone focalizarnos en unos pocos estímulos. El bienestar que experimentamos después de pasar tiempo en la naturaleza (ya sea dando un paseo por el campo, visitando un parque, plantando un huerto, mirando árboles desde la ventana o contemplando la foto de un paisaje) puede ser fruto de ese “efecto restaurador” que según los investigadores mejora al mismo tiempo otros procesos cognitivos como el pensamiento y la memoria.
La naturaleza tiene también un “efecto moderador” o amortiguador del malestar que causan acontecimientos estresantes en la vida de niños y adultos, como problemas laborales y económicos, conflictos y duelos familiares, exigencias escolares excesivas etc…
Si los entornos naturales mejoran los procesos cognitivos y el grado de bienestar y relajación de individuos no diagnosticados, ¿es posible que también ayuden a los afectados?. ¿Las personas con TDAH podrían simplemente ser más sensibles que el resto de la población a la fatiga de atención y al estrés?. Con estas hipótesis, el Laboratorio del Paisaje y la Salud Humana de la Universidad de Illinois (USA) ha realizado recientemente una serie de experimentos que muestran cómo las actividades y el juego espontáneo al aire libre reducen significativamente las dificultades típicas del TDAH. Después de pasar tiempo en la naturaleza, niños y adolescentes diagnosticados con el trastorno muestran con menor frecuencia esas conductas y muchos llegan a limitar o incluso a abandonar definitivamente la medicación.  En uno de estos estudios, los padres puntuaron los efectos de 49 tipos de actividades distintas (pasear, leer, correr...), sobre los comportamientos de hiperactividad, falta de atención e impulsividad de sus hijos. Las actividades se clasificaron en tres tipos: realizadas en espacios interiores, al aire libre en medio ambiente construido y en entornos verdes. Estas últimas son las que más contribuyeron a reducir los síntomas.
En otro estudio, los niños con TDAH fueron evaluados en un entorno controlado después de “dar una vuelta” por uno de los tres ambientes clasificados según el “grado de verde”: un parque, un barrio y una zona residencial tranquila.  Los hallazgos confirman que después de jugar en un medio natural las criaturas son más capaces de concentrarse, completar una tarea y seguir instrucciones. Sus funciones de atención mejoran considerablemente, así como también su nivel de relajación y su capacidad de autocontrol. Cuanto más naturales son los espacios y con mayores índices de biodiversidad, mejores los resultados. La vitamina “N”, (en palabras del escritor Richard Louv), tiene un efecto positivo incluso cuando los resultados con otros tratamientos son limitados. Además, esta terapia es ampliamente accesible, no genera costes, no estigmatiza y no tiene efectos secundarios…
Tal vez por eso, algunos pediatras prescriben un “descanso” de la medicación durante las vacaciones y/o los fines de semana. Y muchos analistas consideran el metilfedinato una “droga del estilo de vida” (como los antidepresivos, los somníferos o los medicamentos para adelgazar), necesaria para adaptarse a una forma de vivir (y de aprender) que es, en sí misma, paradójicamente, enferma.
Todas estas investigaciones apuntan las ventajas de introducir cambios sustanciales en los ambientes donde crecen y se desarrollan niños y niñas, diseñando entornos escolares que contribuyan a satisfacer sus necesidades auténticas y a mejorar sus condiciones de vida. Escuelas que ayuden a minimizar sus sufrimientos, en lugar de contribuir a acrecentarlos… y un sistema educativo que vuelva a poner en el centro de su labor el bienestar de los alumnos.

¿Qué hacer concretamente en la escuela?
Adaptar las características y estructura de la institución escolar para atender a las necesidades que niños y niñas no pueden satisfacer en el mundo “moderno” ayudaría a prevenir muchas dificultades de aprendizaje y comportamiento e incluso podría tener un efecto terapéutico. ¿De qué necesidades y adaptaciones estamos hablando? . Aunque con limitaciones de espacio, vamos a ofrecer algunas pistas.
 
Fomentar el movimiento autónomo
Seguramente es la primera vez en la historia de la humanidad que vivimos de una forma tan completamente sedentaria. Los niños de hoy pasan aproximadamente el 76% del tiempo sentados o acostados. Sus dificultades para estar quietos no representan una involución en las habilidades del ser humano, sino más bien todo lo contrario. El movimiento es una necesidad fisiológica tan esencial como comer o dormir. Contribuye a la madurez del sistema nervioso, regula el nivel de activación energética, agudiza nuestros sentidos y desarrolla la inteligencia y la creatividad.  Estudios noruegos confirman que algo tan sencillo como ir andando o en bici al cole, mejora la atención y la impulsividad: los alumnos están más atentos, concentrados, relajados y rinden mejor.  Además, contra lo que suele creerse, pensar moviéndose favorece la conexión mente-cuerpo y consolida un aprendizaje más profundo. Todo lo que potencie el movimiento y la actividad autónoma en el aula o fuera de ella, como el trabajo con materiales concretos, en pequeños grupos, la observación de campo o los proyectos pluridisciplinares, puede ser beneficioso.  
Enseñar desde la atención plena
Muchos maestros utilizan la repetición para asegurarse que los conocimientos quedan “grabados” en la mente del alumno. Pero esto favorece la rutina, la pasividad y las respuestas automáticas. Transmitir procesos de creación vivos, en lugar de hallazgos pasados y contenidos muertos, animar a los alumnos a imaginar otros puntos de vista y permitirles que se apropien las enseñanzas a partir de sus intereses y motivaciones son maneras de conseguir que se mantengan presentes, despiertos y activos.
Frenar el consumo de pantallas
Uno de los elementos principales del modo de vida sedentario son las pantallas. Debido a la intensidad y velocidad de sus estímulos, la sobredosis de tecnología provoca un estado de alerta permanente que produce fatiga atencional y al mismo tiempo agitación, ansiedad y estrés. Algunas investigaciones han encontrado una correlación entre el tiempo de pantalla, en la primera infancia, y la probabilidad de presentar “conductas TDAH” unos años más tarde. Las escuelas deberían gestionar la tecnología con racionalidad y ofrecer a los padres información y formación sobre los peligros de un consumo excesivo.
Abrir la escuela a la naturaleza
Hay muchas formas de fomentar el contacto con la naturaleza desde la escuela, por ejemplo: organizar excursiones a espacios naturales, utilizar parques y naturaleza próxima al centro para realizar actividades o embarcarse en la transformación de los patios escolares para convertirlos en jardines, bosquecillos, huertos y granjas. Más allá de una simple labor decorativa, se trata de un proceso de cambio profundo que afecta a la forma en que se organizan tiempos y espacios en la escuela y se acompañan y validan aprendizajes. En la práctica es posible impartir todo el currículo de infantil, primaria y secundaria en entornos naturales.
Favorecer el juego libre
El juego espontáneo, especialmente al aire libre, es uno de los principales factores de salud y bienestar para la infancia: regula los estados de ánimo, alivia el estrés, la ansiedad, la depresión, reduce la agresividad, los problemas de sueño…y ayuda a adquirir hábitos saludables. El juego brusco (peleas, persecuciones…) desempeña, según el neurocientífico Jaak Panksepp, un importante papel en la producción de dopamina, el famoso neurotransmisor que favorece la concentración: permite compensar la “inmadurez cerebral” de algunas criaturas con ritmos de desarrollo más lentos mediante la producción natural de esta sustancia. Algunos expertos señalan que un niño sano necesita al menos tres o cuatro horas diarias de juego libre. La escuela podría ofrecerles más oportunidades de juego en lugar de impedírselo con un exceso de lecciones magistrales y deberes.
Atender a la singularidad de cada persona
La falta de atención desaparece cuando al alumno le interesa lo que está aprendiendo (motivación intrínseca). La escuela debe centrarse en los gustos e intereses de los alumnos, en lugar del currículo. Que sean los auténticos protagonistas de su educación para poder elegir y decidir dentro de un sistema que valore sus capacidades, respete sus ritmos y les ayude a desarrollar sus talentos. 

Artículo publicado en la revista Cuadernos de Pedagogía, 463. Enero 2016
Intervención en la presentación de los talleres "Félix en tu escuela".
Agradecida por la invitación y encantada de estar aquí para hablar de infancia y naturaleza, dos de las “cosas” que más me apasionan. Así que voy a empezar evocando mi niñez.
Aunque ha pasado mucho tiempo, aún recuerdo la voz grave y pausada de Félix resonando en la oscuridad brillante de nuestro salón. Acurrucados en el sofá, como miles de otras familias españolas, niños y adultos contemplábamos fascinados la vida del hurón, del lobo o de la cabra hispánica. Sus aventuras, sus secretos nos hacían estremecer o nos llenaban de ternura, pero nunca nos dejaban indiferentes. Gracias a sus famosos programas y documentales, varias generaciones crecimos conociendo un poco más la flora y fauna de los ecosistemas ibéricos. También aprendimos a apreciarla como un valor en sí misma, a reconocer su derecho a vivir y desarrollarse con independencia de su utilidad para el ser humano y, muchas veces, a pesar de ella. Dimos un paso fundamental desde la estrechez del antropocentrismo imperante, hacia una comprensión biocéntrica, interdependiente y plenamente igualitaria del planeta.  Intuimos que era posible derribar las fronteras entre el mundo humano y el no humano, para llegar a una forma de conciencia más amplia…
La profunda visión del “Amigo de los animales” iba más allá del mero conservacionismo y superaba también la manida dicotomía naturaleza/cultura. Fue uno de los primeros en advertir las consecuencias negativas para todos los seres vivos, incluido el hombre, de un “progreso” mal entendido. Comprendía la verdadera naturaleza del ser humano, y comparaba “los problemas de los jóvenes en las sociedades avanzadas, con la sintomatología que presenta el animal de laboratorio, arrancado prematuramente de su biotopo y  enjaulado”. Félix diagnosticó con extrema precisión las consecuencias de nuestra falta de contacto con el mundo natural: “Vivimos más años que nuestros antepasados primitivos, disfrutamos de más confort que los “salvajes”, estamos casi exentos de dolor, de muchas enfermedades, del hambre, la sed y la fatiga. Pero nos reímos mucho menos que los pueblos primitivos. Nos aburrimos infinitamente más, y carecemos de la espontaneidad, el optimismo permanente y la fé en sí mismo que tiene el hombre de la naturaleza. La impresión que han sacado todos los viajeros y etnólogos que entraron en contacto por primera vez con tribus de cultura antigua, bien sea en los árticos, en los desiertos africanos o en la estepa australiana, es la de su permanente felicidad, alterada únicamente por los imperativos del medioambiente, imperativos a los que generalmente estaban magníficamente adaptados. Y la hospitalidad, la ayuda mutua, la sinceridad, el carácter “infantil” de los hombres de la naturaleza, son virtudes en las que coinciden todos los científicos que los han estudiado. ¿Por qué han perdido los hombres civilizados todas estas características del comportamiento que podrían encerrarse en la palabra “espontaneidad”? ¿Por qué tienen que pensar tantas veces las cosas antes de realizarlas?. Seguramente porque llevamos mil años alejados de la naturaleza.”[1]  
Aunque con más sensibilidad medioambiental, nuestra sociedad sigue avanzando en la dirección equivocada. Los niños de ayer nos hemos convertido en los padres y abuelos de hoy y, muchas veces, nos sentimos desbordados e impotentes frente a los problemas que aquejan al planeta. Dentro de unos días se celebrará, en un París devastado por los atentados, una nueva cumbre mundial sobre el cambio climático.  Quizás la octava, si no he contado mal. Mientras los niveles de CO2 en la atmósfera no dejan de aumentar. Hace un par de años, Gustave Speth, ex_asesor de la Casa Blanca comentaba: “Antes pensaba que los principales problemas medioambientales eran la pérdida de biodiversidad, el colapso de los ecosistemas y el cambio climático. Creía que en 30 años más de investigación científica podrían resolverse. Pero me equivocaba. Los principales problemas medioambientales son el egoísmo, la avaricia y la apatía. Para manejarlos necesitamos un cambio cultural, una transformación espiritual. Y nosotros los científicos no sabemos cómo hacerlo….”[2]
Creo que Félix estaría de acuerdo con el análisis de Speth. Y también coincidiría con los profesionales que entendemos esos “defectos morales” (para algunos “virtudes”) como trastornos mentales, formas de locura provocadas por un estilo de vida que nos separa de nuestro vínculo original con la tierra. Aunque no figuren en el manual diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquiatría.
Estoy segura que estos talleres, que recuperan el legado de Félix para nuestros niños y jóvenes, aportarán su pequeño grano de arena en esa transformación cultural que tanto necesitamos.
Muchas gracias


[1] Animales Salvajes (1984). Citado en Educar en verde, p. 27
[2] Crocket, Daniel (2014): “Nature conection will be the next big human trend”. www.huffingtonpost.co.uk
 
La creciente urbanización y el estilo de vida “moderno” han alejado progresivamente a los niños y niñas del contacto con la naturaleza en un sentido amplio (personas, animales, vegetales, minerales, luz, aire…). Las ciudades, convertidas en lugares inhóspitos, por los que se transita rápidamente, ya no resultan acogedoras para la infancia. La contaminación, el ruido, los numerosos peligros y los escasos espacios verdes son condiciones ambientales que, junto a los hábitos de vida sedentaria y, en general, poco saludable, afectan negativamente a los delicados organismos infantiles en proceso de crecimiento.

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Hace unos meses, falleció una maestra de infantil que había ejercido casi toda su carrera en el mismo centro. Tras la reunión, convocada para decidir como dar la noticia a los alumnos, la comunidad escolar quedó dividida: alrededor de la mitad de los padres y profesores prefería pasar de puntillas sobre el hecho y no darle demasiada importancia. A la otra mitad, en cambio, le parecía esencial reconocer e integrar la experiencia en la vida cotidiana de la aulas: acompañar a los alumnos en la expresión de los sentimientos, emociones, preguntas, ideas, creencias…que les suscitara, y permitirles elaborar el duelo a través del arte, los cuentos y otras formas de simbolización.
Vivimos literalmente bombardeados con imágenes de una violencia extrema y, sin embargo, la muerte se ha convertido en un tabú que solo resulta aceptable cuando se vuelve aséptica, abstracta, lejana y se disfraza de ficción. Aunque la mayoría de los niños se acerca espontáneamente a ella con gran naturalidad, los adultos tendemos a ocultársela para "no dañar su sensibilidad”; con ello, solo conseguimos privarles de una excelente oportunidad de vincularse con la vida.  
Cuando yo era pequeña, el día de difuntos constituía un auténtico hito en nuestra educación para la muerte. Recuerdo el intenso olor a tierra, incienso y flores podridas;  las lagartijas, lombrices y caracoles que perseguíamos, a veces solo con la mirada;  el silencio cuajado de murmullos y cuchicheos; la excitante y pavorosa aventura de perderse entre las tumbas; o las increíbles historias de abuelos, bisabuelos y tatarabuelos, héroes y heroínas cuya existencia se entrelazaba con la nuestra y que seguían ahí, en la memoria, estando sin estar…
El misterio de la muerte nos enseña muchas cosas sobre la vida: aprendemos a soltar, a no saber, a no necesitar controlarlo todo. Nos enfrentamos con el miedo a nuestra propia desaparición y rescatamos intensidad, ganas de disfrutar y compartir esta maravillosa oportunidad. Percibimos la unidad, la conexión e interdependencia de todas las cosas, la larga cadena de sucesos y de seres que nos han precedido. Y descubrimos que vivimos en un mundo con alma, más allá de lo físico, pero también más acá, en nuestra capacidad de experimentar empatía, compasión y tristeza.

Publicado en el periódico Escuela

Hace unas semanas, Yaacov Hecht, creador del concepto de “educación democrática”, con más de 1000 escuelas repartidas por todo el mundo, explicaba en Madrid uno de sus principios esenciales: el plan de aprendizaje personalizado en el que cada alumno decide qué, cómo, cuándo, dónde y con quién desea aprender. Al escucharle comprendí que nuestra democracia representativa ha terminado convirtiéndose en una democracia para los representantes, una forma de oligocracia en la que una pequeña élite dispone y al resto nos toca obedecer… En educación, como en los demás sectores, son los políticos quienes disfrutan del poder de decidir, da igual que no posean los conocimientos ni la experiencia necesaria y que se dediquen “a estudiar por las noches”.... Legitimados por unas urnas indolentes y clientelistas, a nadie deben rendir cuentas. Gobiernan simplemente porque están ahí y desde la cúspide de esa pirámide eligen pomposamente las materias que, por ejemplo, Tristán (una persona de 16 años, madura y responsable), estudiará este curso en primero de bachillerato, sus contenidos y exactamente el número de horas que dedicará a cada una de ellas. Por supuesto, en otra comunidad, con otros señores, ese mismo alumno tendrá más o menos horas de matemáticas, lengua, plástica, educación para la ciudadanía, religión o música. La arbitrariedad, los intereses partidistas, la falta de consideración y un completo desprecio hacia los complejos procesos que rigen el aprendizaje y la motivación humanas dictan nuestras leyes. Nadie ha preguntado a Tristán ni a sus compañeros, auténticos protagonistas de esta historia, por las cosas que les gustan, las que les apasionan y en las que brillan sus talentos. Incluso algunos se escandalizan con la idea: “¿cómo sería una sociedad en la que todo el mundo hiciera lo que le diera la gana??!!!”, preguntan asustados. Y sin embargo, encuentran aceptable que por afán de control e incapacidad para desempeñar su trabajo A Su Nivel (plantear metas, crear sentidos, dar valores y definir grandes objetivos), nuestras élites estén haciendo precisamente lo que deberían hacer los alumnos. El caos de los de arriba parece ordenado porque contiene órdenes. Y la escuela no puede ser mejor espejo del mundo en que vivimos. 

Heike Freire
(Publicado en el periódico Escuela)
EN ELMENHORST
Mi amiga Elvira Pacheco, maestra de la escuela Trabenco y miembro del MRP "Escuela abierta" está realizando una estancia en Hamburgo, donde ha entrado en contacto con algunas Walkindergarten. Esta es la crónica que nos hace de Elmenhorst, un centro que ha visitado recientemente. Muchas gracias Elvira!

6:30 mañana.
Suena el despertador y me preparo, que hoy toca visita a una Escuela en el Bosque, o Bosque-Escuela, o como aquí les llaman: WALDKINDERGARTEN.
Hace un frío que pela.

Tenemos suerte y cuando llegamos, sólo nos espera la maestra y podemos charlar un rato con ella. Los niños todavía no han aparecido. Podemos ver la caseta de madera que hace de punto de encuentro y espacio para guardar materiales, libros y pertenencias de niños y maestras.
Como veis en las fotos, a fuera (siempre en el exterior), hay construido un espacio habilitado para la asamblea diaria en la que el grupo se saluda, canta y reparte sus responsabilidades (hoy se pedían voluntarios para: contar a los compañeros, abrir la puerta de camino al bosque, para mirar la carretera y asegurarse de que no vienen coches…). 

Poco a poco van llegando los niños acompañados de sus familias (casi todos en bici, claro..) y embutidos en sus ropas para el agua y el frío. Mi mayor sorpresa: es una escuela pública. Como todas las de este tipo en esta región. Nada de experiencia alternativa, elitista, al margen de… no, es una escuela municipal, ordinaria, oficial y al alcance de todos.

A ella acude un grupo de 26 niños de entre 2 y 6 años. Son tres maestras las que les acompañan cada mañana al bosque. El tiempo no las condiciona. Únicamente se suspende la salida si hay tormenta y fuertes vientos. La lluvia, la nieve y las bajas temperaturas, no las echan para atrás. “Si llueve, vamos a un lugar lleno de árboles que está completamente cubierto de hojas” dice una de ellas. No quiero ni imaginarme lo que tiene que ser una jornada en pleno invierno. Se ve que son mujeres fuertes, apasionadas con lo que hacen y…. muy abrigadas. jiji.

Niños y maestras se organizan y después de un rato de transición, comienza el paseo. Tras llevar a cabo la ceremonia de cruzar la “carretera” (un camino asfaltado entre árboles) los niños echan a correr libremente… se caen y se levantan solos, pisan charcos, se suben por los árboles, se tropiezan con raíces de árboles, canturrean, algunos caminan de la mano tranquilamente, otros chillan, se agachan para recoger palos y uno se detiene continuamente para recoger semillas y regalármelas (he acabado con el bolsillo…guarro). Al sonido de una campanilla, se reúnen rápidamente y se detienen para contarse, por si falta alguno. Esto lo hacen continuamente…Un paseo precioso.

Llegamos a uno de los puntos de referencia/trabajo (tienen varios dentro del bosque), lo llaman con un nombre mágico “la Dama de nosecuantitos” (no recuerdo el nombre). Allí se sientan a almorzar tranquilamente, las maestras también. Eso si, cada uno lo suyo…no colectivizan la comida y nosotras que no hemos llevado nada, nos hemos quedado a dos velas.Cuando terminan… juego libre. Y cada uno se aventura en lo que quiere, le surge…etc.
Llegamos a uno de los puntos de referencia/trabajo (tienen varios dentro del bosque), lo llaman con un nombre mágico “la Dama de nosecuantitos” (no recuerdo el nombre). Allí se sientan a almorzar tranquilamente, las maestras también. Eso si, cada uno lo suyo…no colectivizan la comida y nosotras que no hemos llevado nada, nos hemos quedado a dos velas. 
Mientras, las maestras, junto a un tipi que han construido otros niños mas mayores, preparan material para pintar, algo de números, de figuras geométricas… hoy se acercan quienes quieren, pero nos dicen que también preparan actividades dirigidas que realizan todos.
Entre los materiales…¡¡navajas!! Me da la risa. ¡Las utilizan todos, incluso un niño de 2 años!. Mis pies comienzan a entrar en 1ª fase de congelación. Charlamos sobre sus objetivos: contacto con el medio natural, la autonomía (tendríais que ver como ellos solos se quitan esos monos de nieve para hacer pis) y la competencia social.Les pregunto por el trabajo artístico, y me comentan que un profe de música trabaja con ellos un día a la semana y que una vez al mes, realizan una excursión a la ciudad (Jope! Al revés!) y visitan museos. Con una sonrisa y sin intención de justificarse, una de ellas comenta: “hay cosas que se hacen en las escuelas que nosotras no trabajamos, pero si otras muchas que ellos ni se plantean


Luz, color, olores, temperaturas, sensaciones…Nuestros pies (los de mi acompañante y los míos) ya están congelados. Ellas se rien… Un trabajo precioso pero muy duro. Nos cuentan que a veces llegan agotadas a casa con ganas de irse a la cama (bueno, pues como nosotras… les decimos). Para nosotras ha sido suficiente. No queremos molestar mas (bueno, en realidad nos morimos por un café calentito…). Nos despedimos.

Una experiencia inspiradora.
Nada, que no me esperéis, que me quedo en los bosques. Eso si, mandadme buenos leotardos y bragas de cuello alto, que si no, es imposible…

Elvira
Los pequeños pies de Allystor se mueven con agilidad por la tierra húmeda y tierna. Sortean los troncos de los árboles, saltan entre las piedras y las ramas caídas, se deslizan o “escalan” por las pendientes. Con su mochila al hombro, su anorak y su osito de peluche fuertemente agarrados, mi improvisado guía se vuelve, de vez en cuando, para vocear algún consejo: “¡cuidado con el agujero!”, “esto resbala”, “¡vamos, es por aquí!”. Perdida en el bosque, sin cobertura y a punto de abandonar mi proyectada visita al “Jardín Secreto”, (una escuela infantil, a dos horas de Edimburgo), Allystor y su madre, que llegaban tarde, me rescataron: “Hoy están en la zona del árbol hueco. Mi hijo conoce el camino”, dijo ella volviendo al coche. La experiencia de dejarme llevar por un niño de 6 años, en un territorio desconocido, fue un sorprendente ejercicio de confianza, muy recomendable para cualquier adulto.


La escuela nómada
¡Y llegamos!. En un claro del bosque, rodeado de robles, pinos, castaños, y fresnos, destaca un colorido grupo: son 14 niños y niñas (de 2 a 6 años) (hay 18 inscritos) y tres educadoras. Preside la reunión un viejo plátano con un enorme agujero en la base, por el que se asoman jugando algunos pequeños. Cathy Bache, una profesora de teatro que residió en Noruega, impulsó el proyecto  hace seis años, tras varias experiencias cuidando niños en la naturaleza. En cumplimiento de la legislación escocesa, que no permite crear una escuela sin un edificio, el centro comunitario de la pequeña aldea de Lethan sirve de punto de encuentro a las familias, al principio y al final de la jornada. Desde allí, los niños caminan diariamente a las colinas, en invierno (con temperaturas que rondan los 0 grados) como en verano: “El bosque es un entorno acogedor que ofrece muchas posibilidades, explica Cathy. “Hay zonas estupendas para resguardarse del viento o de la lluvia, donde la temperatura se mantiene constante”. Durante todo el año, la escuela transita, nómada, por más de 20 áreas distintas, acondicionadas y adaptadas a la climatología, con refugios naturales o tiendas. Sus pintorescos nombres expresan los juegos y la imaginación de los niños: “donde los tigres”, “el árbol de cocinar”, “la carpa amarilla”, “los columpios para pies”, “la gran hoguera” o “la tienda blanca”, que dispone además de un pequeño huerto y dos grandes arcones donde guardan material escolar y de jardinería. “Con buen tiempo, ellos eligen el lugar, según sus intereses. En caso contrario, lo decidimos nosotras”, vuelve a explicar Cathy. Aunque estamos casi a finales de junio, es el clima fresco y nublado de Escocia. Mary, otra de las educadoras, está montando un tejadillo con lona, “por si llueve”, mientras los pequeños continúan inmersos en sus juegos. En esta escuela sin paredes ni techo, los niños recuperan y desarrollan su conexión innata con la naturaleza; gracias a ella, refuerzan también el contacto consigo mismos, la claridad con que perciben su cuerpo, sus pensamientos, sentimientos y deseos. Mediante la exploración y el juego espontáneo, van construyendo vivencias y experiencias concretas y directas, en un entorno amplio y respetuoso.

Puedes continuar leyendo este artículo de Heike Freire en el nº 407 de la revista Cuadernos de Pedagogía (www.cuadernosdepedagogia.com) dedicado a la Infancia hoy.

También puedes publicar tus comentarios con las experiencias de escuelas que  favorezcan el juego al aire libre y en la naturaleza.

Esta página quiere recoger testimonios e ideas de ciudades y pueblos amigos de los niños y la naturaleza,  espacios urbanos que han sabido integrarse en el entorno natural, respetando sus características y favoreciendo una convivencia creativa entre todos los seres: niños, ancianos y adultos; personas, animales y plantas...
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BIODIVERCIUDAD
Acabo de conocer un proyecto conjunto de la Fundación Biodiversidad y el Instituto Jane Goodall para informar y concienciar sobre la importancia de la biodiversidad en el medio urbano, dirigido a especialmente a estudiantes de entre 8 y 12 años.  Consiste en talleres, ecosafaris urbanos, biomapas, ecoiniciativas y muchas otras actividades que se están desarrollando en las áreas de Madrid y Cataluña. La dirección de su blog, en las páginas amigas.



AL COLE ¡VAMOS SOLOS!

Bajo el lema “Cami escolar, espai amic”, el Ayuntamiento de Barcelona lleva  diez años promoviendo el hábito de ir al cole a pie. Ya son 49 las escuelas que se han sumado al programa, y serán 60 en 2011. La iniciativa es fruto de la coordinación entre el Instituto Municipal de Educación, el Área de Movilidad y los distritos. En ella participan, junto a los técnicos municipales, padres, maestros y asociaciones de comerciantes que ofrecen a los niños su ayuda frente a cualquier dificultad que puedan encontrar. Los itinerarios, trazados con la  participación de todos los implicados, suponen una mejora de las condiciones de seguridad, señalización y organización del espacio urbano, en calles y aceras.  El proyecto posee, además, un enorme potencial transformador: “Queremos desarrollar una nueva cultura de movilidad que priorice la calidad de vida de las personas y el respeto al medio ambiente”, señala Flor Majado, responsable del programa en el IMEB.
Los niños que van solos al cole recuperan una pequeña autonomía, un espacio social para charlar y compartir con sus iguales: “Me encanta ir sola al cole”, asegura María, de 8 años. “El pequeño camino que recorro está lleno de zonas verdes, y las disfruto mucho, especialmente cuando voy con mis compañeras”. También aprenden a cuidar de sí mismos y a ser críticos con los adultos: “Por el camino al cole, veo muchos conductores que no tienen cuidado”, cuenta Marta, de 11 años, “se pasan los semáforos en rojo, fuman o hablan por el móvil. Esto no me gusta, pero sé que es nuestra responsabilidad, que debemos aprender a protegernos”. Lleno de historia, de literatura, de relaciones sociales e incluso de cálculo y geometría, el camino escolar permite desarrollar la función educadora no solo de la familia y la escuela, sino también del barrio y la ciudad: sobre él los niños investigan, realizan proyectos y aprenden muchas cosas del “mundo real”.

El programa Madrid a pie. Camino seguro al cole, nació hace 4 años, para favorecer la autonomía y la calidad de vida de niñas y niños mientras van a la escuela. El colegio Puerto Rico, en el barrio de Orcasitas, es uno de los 23 centros que se han sumado al proyecto: “Antes había muchos problemas a la entrada del cole”, explica Gema, del equipo técnico. “Todo el mundo venía en coche y se creaban situaciones de peligro para los niños, generadas por las propias familias”. Un primer diagnóstico de la movilidad, realizado con la participación de padres y educadores, permitió conocer los hábitos de desplazamiento, los recorridos habituales, los puntos conflictivos y los aspectos a mejorar. A partir de ahí, se han identificado y definido dos caminos principales. Hoy, el centro ha organizado su primer “pedibus”, de prueba. Cerca de una treintena de niños y niñas, acompañados, esta vez, por unas pocas madres, una policía municipal y la técnica del ayuntamiento, van incorporándose al grupo. “Hoy las madres no vienen”, responde orgulloso Carlos, de 8 años, a la pregunta de una compañera más pequeña. “Es para que vosotros os hagáis más responsables y nosotras también nos descarguemos un poco”, explicaba una de las madres a una niña de unos 7 años. Soledad, la policía municipal, aprovecha para hacer educación vial sobre el terreno: “En este tramo la acera es más estrecha, observa, ¿os acordáis de cómo tenéis que ir?” “Pegados a las casas” responde un coro de voces infantiles. Mónica, Maribel y Jose Manuel, informadores ambientales, han estado repartiendo folletos en las tiendas, animando a los comerciantes a que se sumen al proyecto. Nieves, la de la papelería, está encantada de poder ayudar: “Por las características del negocio, aquí vienen muchos niños, conocemos a casi todos. A veces, entran solos y vienen las madres detrás buscándolos”.


Extraído de mi artículo: "Ciudades para los niños". Revista Integral, nº 369, septiembre 2010

Basándose en investigaciones que demuestran las ventajas de salir al campo para la salud, el autor americano Richard Louv, en su conocido libro “The last child in the woods” (El último niño en los bosques), acuña el término “Trastorno por déficit de naturaleza”. Con él agrupa un conjunto de dolencias como la depresión, el estrés, el déficit de atención-hiperactividad o la ansiedad, cuya causa común podría ser la falta de contacto con el medio natural. Su intención no es emplearlo como una categoría diagnóstica, en un sentido científico o clínico, sino más bien formular una hipótesis que puede ayudarnos a comprender las dificultades de los niños de hoy.
El TDHA (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), por ejemplo, que muchos especialistas consideran un desorden orgánico asociado a deficiencias en la morfología del cerebro infantil y que, curiosamente, afecta principalmente a los varones (un 90%), se ha relacionado en repetidas ocasiones con demasiadas horas frente al televisor y responde muy positivamente a terapias con la naturaleza. A la inversa, es probable que sus síntomas se agraven por esa carencia.
Pero para Louv, la TV es tan sólo una pequeña parte de las rápidas transformaciones que ha conocido nuestra forma de vida, en los últimos 40 años, y cuyo resultado es el paso de una sociedad rural a otra altamente urbanizada. Algunos expertos, entrevistados por este periodista americano, consideran que, neurológicamente, el cerebro humano no está preparado para procesar el exceso de estimulación que implican estos cambios; y, aunque es un órgano extremadamente fuerte y flexible, y un alto porcentaje de los niños suelen adaptarse correctamente, muchos de ellos no lo consiguen.
Los seres humanos en general, grandes y pequeños, tenemos una necesidad innata de contacto con el mundo natural. Madres, padres y educadores debíamos asumir que, al menos, tanto como afecto, buena nutrición y un sueño adecuado, los niños necesitan mantener una relación con la tierra. Contribuir a reducir el déficit de naturaleza, a sanar la alienación infantil respecto al medio ambiente, es nuestro interés no solo por razones románticas, estéticas o de justicia, sino porque de ello depende la salud mental, física y espiritual de nuestra especie y del planeta en su conjunto. La forma en que los jóvenes aprendan a amar y respetar la tierra, la manera en que eduquen sobre ello a sus propios hijos, va a determinar las condiciones en que evolucionará, en los próximos años, la vida en nuestras ciudades y hogares. 
El déficit de naturaleza describe los costes humanos de nuestra alienación del mundo natural, entre los que figuran la devaluación de los sentidos, dificultades de atención y elevados índices de enfermedad física y emocional. Un trastorno que puede detectarse a nivel de los individuos, las familias y las comunidades.



Estos son, según los investigadores, algunos de los beneficios del contacto con la naturaleza: 
  • Los niños con síntomas de TDAH tienen más facilidad para concentrarse después de pasar tiempo en la naturaleza (Taylor et al. 2001).
  • Cuando disponen de vistas y contacto con el mundo natural, puntúan más alto en los test de concentración y auto-disciplina. A más verde, mejores resultados. (Wells 2000, Taylor et al. 2002).
  • Los niños que juegan con regularidad al aire libre desarrollan más sus habilidades motoras de coordinación, equilibrio y agilidad, y caen enfermos con menor frecuencia (Grahn, et al. 1997, Fjortoft & Sageie 2001).
  • Cuando pasan tiempo en espacios naturales, despliegan un juego más variado, imaginativo y creativo lo que les ayuda a desarrollar el lenguaje y las habilidades de cooperación (Moore & Wong 1997, Taylor, et al. 1998, Fjortoft 2000).
  • La naturaleza mejora el desarrollo cognitivo ampliando la auto conciencia, la capacidad de razonamiento y de observación.  (Pyle 2002).
  • El mundo natural minimiza el impacto del estrés en la vida de los niños y les ayuda a enfrentar la adversidad. Cuanto mayor es el contacto, mayores los beneficios (Wells & Evans 2003).   
  • El juego en un entorno natural reduce o elimina por completo los problemas de acoso (Malone & Tranter 2003).
  • La naturaleza ayuda a los niños a desarrollar su capacidad de observación, su creatividad y les proporciona una sensación de paz y unidad con el mundo (Crain 2001).
  • Las experiencias tempranas en el mundo natural se han relacionado con el desarrollo de la imaginación y de la capacidad de maravillarse (Cobb 1977, Louv 1991). Esta última es un factor decisivo en la motivación, a lo largo de toda la vida (Wilson 1997).
  • Los niños que juegan en la naturaleza tienen sentimientos más positivos sobre sí mismos y los demás (Moore 1996).
  • Los entornos naturales estimulan la interacción social entre los niños (Moore 1986, Bixler et al. 2002).
  • Estar al aire libre desarrolla un sentido de independencia y autonomía (Bartlett 1996).
  • Jugar fuera estimula todas las capacidades infantiles mucho más que los espacios cerrados (Moore & Wong 1997).
  • El contacto cotidiano y las oportuidades de juego en la naturaleza, con unos valores éticos positivos, hacen crecer en los más pequeños un sentimiento de amor y  armonía con el mundo. Los niños a quienes no se les permite ejercer su derecho al aire libre, pueden desarrollar actitudes biofóbicas y constituir una generación futura que no estará interesada en la ecología ni en la responsabilidad humana de cuidar y preservar la tierra y su diversidad. (Bunting & Cousins 1985; Chawla 1988; Wilson 1993; Pyle 1993; Chipeniuk 1994; Sobel 1996, 2002 & 2004; Hart 1997; Wilson 1997, Kals et al. 1999; Moore & Cosco 2000; Fisman 2001; Kellert 2002; Bixler et al. 2002; Kals & Ittner 2003; Schultz et al. 2004)
El contacto con animales  

  • El estudio, de un hospital universitario de Finlandia, ha analizado diariamente a casi 400 bebés en su primer año de vida. Los que tenían perro en casa y, en menor medida gato, sufrieron un 30% menos de infecciones respiratorias y un 50% menos de infecciones de oido.La conclusión: no sólo enferman menos, sino que se curan antes y necesitan menos antibióticos. Beneficios que se añaden a otros ya comprobados por los expertos, como el refuerzo de la autoestima. http://www.rtve.es/alacarta/videos/telediario/bebes-conviven-durante-primer-ano-vida-perros-gatos-crecen-mas-sanos/1489723/


¿Así?


  
¿O así?


....¿Y a los niños y niñas?....

¿Así?

¿ Y así?

¿O así? 
¿Y así?

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Los niños españoles pasan, de media, 990 horas anuales frente a una pantalla y 960 en la escuela. Esto significa unas 1950 horas, sentados en espacios cerrados, en actitud pasiva y en un mundo abstracto y virtual; casi la mitad del tiempo disponible (unas 5000 horas) si restamos el que dedican a dormir (más o menos 3640). Si además añadimos el, difícilmente calculable, destinado a las comidas diarias, los desplazamiento en automóvil, las extraescolares, las visitas al centro comercial o al pediatra...



Nos preguntamos:
¿De cuánto tiempo disponen para correr, saltar y jugar al aire libre? ¿Para mojarse con el agua y "mancharse" con el barro? ¿Encontrarse libremente con sus iguales?  ¿"Hacer el tonto"? ¿Equivocarse y reirse de sus errores? ¿Aburrirse y "no hacer nada"? ¿Jugar con un sencillo "palo" o una piedra? ¿Subirse a un árbol y hacer colonia con pétalos de rosa? ¿Disfrutar creando su propio mundo, sin la intervención de los adultos?
¿Cuántas oportunidades tienen de vivir y sentir  como lo que realmente son, como niños?