Vamos a jugar!!!!

Imagina un lugar... en plena ciudad, donde los niños disfruten creando su propio mundo y puedan:

• Jugar con tierra, arena y agua, subirse a un árbol, sentarse a charlar a su sombra, correr y esconderse tras los arbustos o en una caja de cartón
• Construir, con sencillos materiales de reciclaje, casitas para enanos, embarcaderos, cabañas y fuertes…, o destruirlos y volver a empezar
• Dar rienda suelta a su imaginación y ser actores en lugar de objetos pasivos. Un espacio pensado con su participación que les dé la importancia que deberían tener en nuestra sociedad

El DOMINGO 27 de mayo, a las 18 horas, en la Plaza de Lavapiés (Madrid), en el marco de las Jornadas Agroecológicas, vamos a juntarnos para hacer realidad este sueño:

• Defender el derecho de niñas y niños a jugar al aire libre, tal y como lo recogen los artículos 7 y 31 de la Declaración Universal y de la Convención sobre los Derechos del Niño, respectivamente. 
• Expresar la necesidad de avanzar en la adecuación de los parques infantiles a su función lúdica como espacios estimuladores de la capacidad de jugar de los niños y del desarrollo de sus funciones motrices, cognitivas y sociales. 
• Jugar y divertirnos con las niñas y niños de Lavapiés.

¡Tú también puedes participar con tu presencia y tus propuestas!

Pautas para educar en verde

 

Las creadoras de El Gronxador d'Artijoc, tienda de juegos alternativos y espacio de encuentro, reflexión y aprendizaje, me han invitado a impartir un taller en su centro de Mataró, Barcelona.

Este es el folleto que han editado:

Más información en : 
http://criatures.ara.cat/blog/2012/05/09/pautes-per-educar-en-verd/
Un abrazo
Heike

Esas maquinitas que enamoran a los niños

A petición del grupo "La ciudad de los niños" de Acción Educativa, presenté esta conferencia en el último  encuentro. Ha suscitado bastante controversia, espero que tenga la misma suerte aquí en el blog.

Un abrazo

Heike

“Cada día se inventan más maquinitas, y los niños nos enamoramos de ellas!”, exclama Nacho (9 años) con un destello de luz en sus ojillos pardos que asoman tras los espesos cristales de sus gafas. Es durante una encuesta realizada para conocer el punto de vista de los niños sobre la infancia[1], y el tema de la tecnología se repite en los distintos grupos, casi siempre relacionado con la hostilidad de la ciudad y el problema de la soledad…Ay! Nuestro querido inspirador y pionero Francesco Tonucci!

“Te pones ahí, confirma su amiga Naroa (7 años), y no puedes quitarte, eres como las pegatinas”. Andrea, por su parte, se limita a repetir las palabras de su madre, quizás con el ánimo de comprender e integrar: “no es bueno para la vista, ni para la cabeza…”.

Y precisamente entre “bien” y “mal”, “bueno” y “malo”, suele discurrir la conversación siempre que hablamos de tecnología.

Tecnofobia y tecnofilia

Gilbert Hottois[2], profesor de Filosofía en la Universidad de Bruselas, ha subrayado la dificultad de pensar la tecnología desde un punto de vista neutral. A lo largo de la historia, las actitudes fluctúan entre tecnofobia (un persistente, anormal e injustificado miedo a la tecnología) y tecnofilia (una confianza ciega en que traerá la solución a todos los problemas de la humanidad). El enfrentamiento dialéctico entre detractores y defensores obstaculiza la posibilidad de un diálogo medianamente sensato  y razonable. Los primeros suelen quejarse de la peligrosa autonomía de la “tecnociencia”, cuyo desarrollo, dirigido por una minoría, impone al resto sus soluciones como “necesarias” sin darles siquiera la posibilidad de elegir entre las distintas opciones. Los segundos, por su parte apelan, entre otras cosas, a la supuesta neutralidad de la tecnología cuya aportación, “buena o mala”, depende del uso que hagamos de ella. En la reciente presentación de una revista sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación[3], Juana María Sancho, del Grupo Esbrina[4], dejó claro que la tecnología no es neutral, está determinada por intereses ideológicos, políticos y económicos y condiciona nuestra forma de vida: los dispositivos e instrumentos que crea, privilegian determinados modelos del mundo y del ser humano, en detrimento de otros.

En idéntica disyuntiva se encuentra atrapada la mayor parte de la investigación científica sobre el tema “máquinas e infancia”. Tras una época en que predominaba la visión “tecnófoba”, un artículo de la revista Consumer[5]anunciaba hace dos años: “se ha superado el tiempo en que jugar con máquinas levantaba sospecha”. Estudios como el realizado por la Universidad de Granada[6]afirman que: “los videojuegos pueden llegar a tener una influencia muy positiva en la educación de los niños y no perjudican su rendimiento académico”. “Más de la mitad de los padres tiene una opinión favorable, y son la opción preferida por las personas que eligen comprar un juguete. Sólo en el año 2010, el consumo de videojuegos aumentó más de la mitad del total”, concluye Consumer[7].

A finales de los 90, otro estudio realizado por Felix Etxeberría Balendi[8], de la Universidad del País Vasco, advertía que sólo el 2% de los videojuegos tenían un carácter educativo, y denunciaba unos contenidos cuajados de violencia, competitividad, sexismo, velocidad y consumismo (valores que, desgraciadamente, como señala este mismo autor, no son exclusivos de lo virtual, sino que proceden de nuestro entorno social). Algunas investigaciones relacionaron la adicción a este tipo de juegos con el despliegue posterior de conductas agresivas, pero sin resultados concluyentes[9]. Desde entonces, los fabricantes parecen haberse “enmendado”[10] y la oferta de ocio virtual educativo aumenta cada día: las ONG proponen videojuegos solidarios que se utilizan también, cada vez más, para preparar a los profesionales de diversos campos (soldados, bomberos y enfermeras) a enfrentar situaciones de emergencia[11]. Maestros y psicólogos descubren sus ventajas en el desarrollo de habilidades cognitivas como la atención, la inteligencia espacial, la concentración, la resolución de problemas o la creatividad, destacan su importante papel en el aumento de la motivación de sus alumnos, y los relacionan con actitudes de socialización positivas. Como señala el propio Etxeberría, “…al igual que ocurrió con la televisión, parece ya superado el dilema sobre las ventajas e inconvenientes de la utilización de estos nuevos instrumentos de aprendizaje y entretenimiento”[12].

Pero, ¿está realmente superado? Desde mi punto de vista no porque el problema de la tecnología se plantea esencialmente a nivel de su estructura formal, no solo de sus contenidos. Cuando hablamos exclusivamente de los peligros que corren los niños y niñas al exponerse a la violencia o al sexo electrónico, asumimos el discurso de la neutralidad de la tecnología y confiamos en que sus efectos dependen de los temas que tratemos con ella[13]. Como si la pantalla fuese un “inocente” recipiente para todo aquello con lo que nosotras la queramos llenar. Al focalizarnos en los asuntos “buenos” o “malos” que presentan las pantallas, estamos jugando sobre el ámbito de lo cognitivo, de las imágenes e ideas, de lo cortical-cerebral. Y, sin embargo, sobre lo que estos artilugios actúan es sobre el nivel emocional; lo que dejan fuera, ferozmente marginado, es el cuerpo y su sensibilidad, sus emociones auténticas, sus movimientos…

 Biología de las pantallas

En un viejo libro titulado “Four arguments for the elimination of TV”[14], el ex publicista y fundador de la ONG “Cultural Survival”, Jerry Mander argumenta que los efectos más importantes de la televisión sobre la vida, la mente y el cuerpo de las personas, proceden de las cualidades inherentes al propio medio tecnológico que determina qué, quién y cómo se usa: da poder a unos miembros de la sociedad sobre otros, incrementa la pasividad, transforma las relaciones familiares, cambia el vínculo con la naturaleza, reduce la información, modifica los modos de percepción, estimula la separación de los demás y de uno mismo[15]….Más allá de la simple cuestión de los contenidos, Mander propone un punto de vista holístico y biológico de la pantalla, que incluye aspectos perceptuales, medioambientales, políticos, sociales y experienciales. Y para hacerlo, se apoya en investigaciones científicas que analizan los efectos de las imágenes electrónicas en la mente humana. Una de las más famosas es la de Herbert Krugman (1969)[16], sobre las ondas cerebrales. Al pasar de leer prensa a ver la TV, los sujetos reducían la actividad cerebral general, especialmente la del hemisferio izquierdo (responsable del lenguaje, el razonamiento y la acción consciente), doblando la del derecho (asociado a la intuición, las emociones y los elementos inconscientes) e incrementando la descarga de alfa-endorfinas, las hormonas de la felicidad o morfinas endógenas naturales. Cuando retomaban la lectura, la actividad fisiológica de sus cerebros volvía a incrementarse, pasando a producir frecuencias de ondas beta, las que caracterizan a la mente consciente. La pantalla produce una desconexión entre los dos hemisferios que disminuye la comunicación e integración entre los aspectos lógico-verbal e irracional-afectivo de la persona, y nos deja en un estado de semi consciencia (como si soñáramos despiertos) totalmente expuestos a sus contenidos, sin posibilidad de ejercer nuestro sentido crítico.[17]  Un experimento más reciente de Thomas Mulholland, del hospital de veteranos de Bedford, Massachussets, conectó a jóvenes televidentes a un aparato de EEG que estaba conectado a la TV y la apagaba cada vez que los cerebros de los niños producían una mayoría de ondas alfa. A pesar de que se les dijo que estuvieran atentos, sólo unos pocos pudieron mantener la TV encendida más de 30 segundos.

Otras investigaciones, realizadas por Heron, encontraron cuadros de respuesta cerebral semejante en sujetos sometidos a largos periodos de privación sensorial[18], confirmando que los efectos de las pantallas se asemejan a la experiencia en un ambiente sensorialmente empobrecido. Curiosamente, las pantallas producen a la vez una sobre estimulación sensorial (colores chillones, sonidos estridentes) y una deprivación sensorial, pues no se trata de estímulos reales y concretos, sino de simulacros de estímulos asociados exclusivamente a la visión y la audición pero de forma extremadamente parcial, sin movimiento ni esfuerzo.

La luz directa[19], enfocada sobre el espectador así como la producción artificial de ondas alfa y endorfinas, son sin duda las responsables del efecto hipnótico de las pantallas, de su irresistible seducción visual y de su enorme potencial adictivo[20]. Pero el efecto relajante desaparece en el mismo instante en que apagamos el aparato, y muchos tele-espectadores observan que, al levantarse del sofá, a menudo se sienten tensos y cansados. Cuanto más miran la TV, menos satisfechos están al dejar de hacerlo. 

Para evitar que el espectador se duerma, retener su atención y conseguir que nos quedemos pegados, las imágenes deben cambiar a una gran velocidad. En la época de Mander, lo hacían en promedio unas 12 veces por minuto; hoy son mucho más rápidas. También se apoyan en la fuerza y violencia de los contenidos, la estridencia de colores y sonidos, y el exceso de información; todo ello provoca una sobre-estimulación sensorial y una sobrecarga emocional con consecuencias muy negativas para el desarrollo sensorial y afectivo y, a veces, incluso desastrosas. Por un lado, los niños se acostumbran a una presentación espectacular de la realidad y empiezan a encontrar aburridas otras formas de actividad más sencillas y tranquilas. En lugar de desarrollar la sensibilidad humana, la pantalla la embota: necesitamos cada vez estímulos más y más fuertes para retener nuestra atención y no adormecernos, igual que con las drogas.

Por otro, su sistema nervioso puede verse afectado. En 1997, en Japón, después de contemplar un episodio de Pokémon, unos 700 niños y adolescentes fueron hospitalizados con convulsiones de tipo epiléptico y problemas visuales. Tras el incidente, la productora japonesa introdujo un dispositivo que controla el ritmo de cambio de las imágenes y monitoriza cada episodio. Al parecer, una de cada cuatro mil personas es hipersensible a los cambios rápidos de luz.

Pero en la mayoría de los casos, la intensidad de los estímulos genera un estado de alerta permanente que produce agitación, estrés, ansiedad[21], fatiga sensorial y dificultades para concentrarse. Gary Small, un neurocientífico de la Universidad de California, autor del libro: “The technological alteration of the human mind”(2008), informa que la exposición de los niños al contenido violento de los media incrementa la producción cerebral de adrenalina y cortisol, dos neurohormonas que nos ayudan a enfrentar situaciones amenazantes. Altos y prolongados niveles de estas hormonas tienen un impacto negativo en los sistemas inmune y cardiovascular y provocan “fatiga crónica”.

Estas tensiones presionan para salir del cuerpo y pueden hacerlo bajo la forma de movimiento y conductas “descontroladas” (hiperactividad), miedo, llanto o irritabilidad. Estudios recientes publicados por la revista Pediatrics[22]confirman que, en los primeros tres años de vida, cada hora de pantalla aumenta un 10% el riesgo de padecer TDAH antes de los siete. Además, el ejercicio físico no compensa los daños.

La realidad en una caja

Al aislarnos del mundo concreto y real, las pantallas nos separan de nosotros mismos, de nuestras propias sensaciones, emociones, ideas, fantasías y capacidades creativas y, en definitiva, de nuestro cuerpo. Las experiencias sensoriales naturales, olor, sabor, tacto, sentido del equilibrio, del movimiento, visión y audición, son remplazadas por una pseudo-experiencia visual y auditiva, mucho menos rica, pero que crea una ilusión de realidad, emoción y sentimiento capaces de captar nuestra atención y alterar nuestras percepciones.

En el caso de los niños, los efectos de las pantallas son aún más preocupantes porque se trata de personas en proceso de desarrollo.  Su madurez cerebral no se completa hasta los 12 años (en particular, las estructuras encargadas del lenguaje y la capacidad de abstracción). La noción de realidad[23] (una construcción íntima y lenta que se elabora mediante vivencias y experiencias de interacción concreta, y pone en juego la capacidad de crear símbolos propios), puede verse interferida e incluso distorsionada por un exceso de exposición a la imagen electrónica, formada por puntos de luz, sin materialidad alguna. La pantalla deja fuera experiencias sensoriales propias, fundamentales para el aprendizaje, como el tacto y el movimiento, fomentando la pasividad y la apatía. Proporciona un sustituto del mundo real, sensorial y emocional, con el que es imposible interactuar, y resta tiempo a las vivencias concretas y al juego espontáneo. En el caso de los video-jeugos, las reacciones que generan son automáticas, (por eso no puede hablarse de aprendizaje en un sentido pleno, que implicaría la totalidad de la persona y no sólo a sus reacciones automáticas) contribuyendo a fomentar la impulsividad y a maquinizar al ser humano, reducido a la función de detectar pequeños impulsos visuales y hacer movimientos con sus dedos. Los sentimientos son artificiales, no tienen nada que ver con la realidad natural y son manejados desde el exterior con una fuerza sin precedentes para la literatura. Además, como indicamos previamente, se viven como internos y pueden llegar a desensibilizar ante la violencia.

El niño virtual

Los niños españoles pasan entre 990 y 1200 horas anuales de media, según las estimaciones, sentados frente a la pantalla de la TV, el ordenador, la wii, el móvil o la consola de videojuegos[24]. Son los segundos de Europa que más tiempo dedican a esa actividad, después de los ingleses. Esto significa que si restamos de las 8760 horas que tiene el año, las que pasan durmiendo (1/3) y las que están en la escuela (1/3) quedan unas 2920 horas para otras actividades. Si a esta cantidad le quitamos todavía el tiempo dedicado a cenas y desayunos, a los deberes, el transporte o las horas en el centro comercial…(digamos unas 4  diarias=1460), quedan en total otras 1460 horas, menos las 1200 de pantallas=unas 260 horas anuales realmente libres para jugar de verdad, 0,71 es decir, con el cuerpo, menos de una hora al día. En EEUU, incluso bebés de 9 meses ven una media de 90 minutos diarios de TV o videojuegos. Cuando lleguen a los 18 años, habrán pasado 7 años de su vida delante de una pantalla. 
Según los expertos, para estar sano un niño necesita unas 3 o 4 horas diarias de juego espontáneo al aire libre. El aumento en el consumo de ocio virtual va parejo, en los países desarrollados, a la degradación del bienestar global de la infancia. Uno de cada tres niños tiene problemas de salud y/o dificultades de aprendizaje: soledad, pérdida de espacios de encuentro, juego y movimiento autónomo, escasez de oportunidades de interacción concreta (tacto) y afectiva (contacto) con los elementos, el mundo natural y otros seres vivos, presión académica, exceso de actividad dirigida, sedentarismo, miedo e hiper-protección…Esta pérdida de bienestar cualitativo se traduce en un aumento de los trastornos físicos y psíquicos, del desarrollo y del aprendizaje: obesidad, retraso psicomotor y del lenguaje, estrés, fracaso escolar, trastornos del sueño[25], problemas emocionales y de conducta, TDAH, tratamientos psiquiátricos y farmacológicos[26]..

Algunos expertos, como la canadiense Cris Rowen, autora del libro "Virtual Child", tienen claro que esto es debido al exceso de pantallas y llegan a preguntarse si, dadas las enormes carencias de movimiento, tacto y contacto que están experimentando,  la infancia de hoy será sostenible: ¿Podrá la futura generación desarrollar todo su potencial? ¿Será capaz de satisfacer sus necesidades? ¿De hacer frente a los desafíos? ¿De mantener el bienestar a largo plazo? ¿De crear relaciones sociales sólidas y satisfactorias?[27].

¿Qué hacemos con las pantallas?

Con poco esfuerzo, y una mínima inversión, la imagen virtual consigue lo que, de otra forma, resultaría casi imposible: que los niños se estén quietos, no hagan ruido, no molesten ni provoquen desorden y, como expresaba de nuevo nuestro amigo Nacho, estén “seguros”: “Porque las maquinitas se han inventado para que no nos lastimemos”[28]. Pero, ¿a qué precio?.

Podría pensarse que estoy abogando por la completa eliminación de las pantallas, al más puro estilo ludita[29]. Pero, a estas alturas, pensar en retirarlas de nuestras vidas sería utópico, y lo cierto es que no todo son desventajas. Se trata más bien de informarnos (padres, educadores y profesionales de la infancia en general, carecen de suficiente información al respecto) tomar conciencia de su poder y contemplar sin miedos ni culpa los efectos que tienen, especialmente en los niños. A partir de ahí podremos empezar a dar los primeros pasos para manejar la tecnología correctamente, en lugar de permitir que ella nos maneje, controlarla en vez de dejar que ella nos controle.Como señalaba en una entrevista reciente Carl Honoré[30]: “la tecnología es una herramienta muy útil, una fuente de información y conocimiento increíble. Pero se convierte en un problema cuando los niños pasan seis o siete horas diarias delante del ordenador”. Este autor aboga por crear normas y protocolos para usarla mejor fijando límites en casa, en el trabajo y en la escuela. El componente adictivo de las pantallas hace que la auto-regulación sea prácticamente imposible. De ahí la necesidad de regular para adaptarlas a nuestras necesidades, para ponerlas realmente a nuestro servicio y no al revés.

El sociólogo francés Serge Tisseron[31], por su parte, que participó en varios estudios y comisiones sobre el problema de las pantallas en la infancia aconseja: “nada de TV antes de los 3, nada de maquinitas y videojuegos antes de los 7 y nada de juegos en red antes de los 12”. Creo que un buen criterio, pero toda la cuestión está en cómo implementarlo. ¿Cómo poner en práctica estos límites? y, sobre todo, ¿desde dónde?. En algunos momentos habrá que dejar simplemente “fuera” los aparatos, por ejemplo, mientras comemos, salimos a dar un paseo o estamos reunidos. En otros, podremos negociar un tiempo limitado, o alguna actividad complementaria. Pero lo más importante no es tanto alejarles de ellas cuanto favorecer el gusto y el acceso a otras formas de juego, de ocio y aprendizaje. No se trata de ir en contra de las pantallas sino a favor de otras formas de ocio y aprendizaje basadas en sus intereses y necesidades auténticas. Apoyarnos en la fuerza que la naturaleza tiene dentro y fuera de cada persona; en ese impulso innato de los niños hacia lo que es sano y natural.

Es cierto que las máquinas les enamoran pero, si les preguntamos, prefieren estar al aire libre, en compañía de sus familiares y amigos, realizando actividades creativas, como prueba un reciente estudio de Unicef Reino Unido[32]. Reconquistar los espacios huecos de aburrimiento y soledad, de encierro, sedentarismo y falta de contacto con el mundo natural requiere persistencia y un poco de imaginación, pero es posible. Asegurarnos que, por cada hora de tecnología, los niños disfruten al menos de 1 hora al aire libre, como aconseja Richard Louv[33]. O que las tecnologías se utilicen para ampliar información, nunca para acceder a lo esencial, como sugiere la educadora escocesa Claire Warden, decretar una hora al día, un día a la semana y una semana al año sin pantallas, como sugiere Cris Rowan, o recuperar los lazos vecinales y reconquistar las calles para los niños (y el resto de los ciudadanos) como preconiza el grupo que organiza este encuentro, son algunas de las cosas que podemos hacer para volver a colocar a las personas en el centro de la vida.

Heike Freire

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[1] Freire, H (2010): “La voz de la infancia”. Cuadernos de Pedagogía, nº407

[2] Gilbert Hottois (2000): La technoscience : entre technophobie et technophilie.Conferencia , Misión 2000 en Francia

[3] “Tic e Innovación”(2011). Monográfico. Cuadernos de Pedagogía, nº 418

[4] Grupo Esbrina. Subjetivitats i Entorns Educatius Contemporanis. Grupo de investigación conjunto de las universidades de Barcelona y de Vic.

[5] Vázquez Reina, M (2009): “Video juegos: un regalo educativo”. Consumer.es

[6] Llorca Díez, A (2009): “Hábitos y uso de los video-juegos en la comunicación visual: influencia en la inteligencia espacial y el rendimiento escolar”. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Departamento de Didáctica de la Expresión musical, plástica y corporal

[7] España es el 4º país en el mercado europeo de consumo de videojuegos, la forma de ocio que más beneficios genera (un 53%), por delante del cine o la música (La Razón, 17 diciembre 2010). En 2011 se estima que se gastaron 1.600.000.000 de euros (unos 1.300.000.000 en 2010).

Declararlos educativos, capaces de mejorar la cognición y el lenguaje, como ha sido el caso de Baby Einstein, de la Disney Foundation, es un claro abuso publicitario para aliviar la culpa parental

[8] Etxeberría Balendi, F (1998).: “Videojuegos y educación”. Revista Comunicar, nº 10

[9] Según Rothemberg (¿), en promedio hay seis veces más violencia durante una hora de TV infantil que en una hora de programación de TV para adultos. Al cumplir 18 años, un adolescente habrá visto de media, 40.000 asesinatos y 200.000 actos de violencia en TV, cine y videojuegos

El psicólogo americano Albert Bandura (1960) demuestra en un experimento que los niños pueden aprender conductas agresivas a través de la observación de modelos simbólicos presentados en las pantallas (modelado) Ven en una peli a un adulto golpeando a una muñeca. Luego ellos lo hacen. Pero en los casos en los que el modelo no está tan claro, la “agresividad” puede ser simplemente una respuesta fisiológica a la hiperestimulación y la necesidad de descarga energética.

Lo cierto es que el modelado depende de muchas variables. Si actuara directamente y teniendo en cuenta la cantidad de violencia que ven los niños. Otras investigaciones correlacionan los videojuegos con actitudes agresivas y delincuencia (Craig Anderson, Karen Dill, 2000)

[10] No en vano, la UE creó en 2001 un código de conducta de la industria europea de software interactivo (PEGI) que indica el tipo de contenido inadecuado que se puede encontrar en los videojuegos: discriminación, drogas, miedo, lenguaje soez, sexo, violencia. Cf. Etxeberría Balendi, F (2008).: “Video juegos, consumo y educación”. Revista electrónica de Teoría de la Educación, Universidad de Salamanca

[11] Opus cit, 2008

[12] Opus cit, 2008

[13] Es la imagen culturalmente vehiculada en por ejemplo, la película Metrópolis, de la tecnología buena y la tecnología mala.

[14] Mander, J (1978): Four arguments for the elimination of TV. Harper Collins, New York, en castellano: Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Barcelona, Gedisa, 1981

[15] Sobre cómo afecta a las relaciones familiares: Marie Winn: “The plug in drug”http://mariewinn.com/plugin.htm

[16] Krugman, Herbert E. “Brain wave Measures of Media Involvement,” Journal of Advertising Research 11.1 (1971): 3-9.

Entell, Peter (2001): Le tube, Show and Tell Films, Belgium/Switzerland

[17] Vemos así, claramente que la TV, y las pantallas en general, no han sido pensadas como herramientas educativas sino como medios de condicionamiento y propaganda. El propio Krugman, que trabajó varios años para General Electric comenta en “Le Tube”  hablando de sus dirigentes: “estaban obsesionados con los mecanismos de lavado cerebral que utilizaban en los países comunistas, especialmente en China”.  

[18] Valbuena de la Fuente, F (1997).:  Teorías sobre los efectos de la imagen visual y auditiva, en Teoría general de la información, cap 41.  Noesis, Madrid

[19] Un estudio de Marshall MacLuhan, repetido por su hijo, muestra cómo la luz directa de las pantallas electrónicas, a diferencia de la luz reflejada (por ejemplo, en el cine) produce una experiencia visual envolvente, percibida como algo interno y subjetivo, en lugar de interno y objetivo. Cf Entell, P. Opus cit

[20] La doctora Maressa Hecht Orzarck lleva más de 15 años tratando este tipo de adicción desde el Servicio de Adicción a los Ordenadores del Hospital Mc Lean de Belmont, MA

[21] Se ha comprobado, por ejemplo, que altera la presión sanguínea y el ritmo cardiovascular

[22] Christakis, D; Zimmerman, F; DiGiuseppe, D; McCarty, C (2004): Early television exposure and subsequent attentional problems in children.  Pediatrics Vol 113, nº4 April 1

[23] Un concepto amplio que integra, por ejemplo, experiencias sensorio-motoras, nociones espacio-temporales, conceptos físicos, aprendizajes afectivos…todo ello resultado de una compleja interacción con el mundo. Como construimos esa noción y cómo nos relacionamos con ella.

[24] Kaiser Foundation, 2010: los niños norteamericanos usan una media de 7,5 horas diaria de uso tecnologías del entretenimiento. Un 75% de los niños tienen tecnología en su habitación

[25] Paavonen (2006) encontró que el uso de tecnología es una de las causas principales de falta de sueño en los niños. La falta de sueño se relaciona con la salud mental

[26] Un reciente estudio de la Universidad de Bristol, Inglaterra, señala que en los primeros 3 años de vida, cada hora de pantalla aumenta un 10% el riesgo de padecer TDAH antes de los 7 años. El ejercicio físico no compensa los daños. Christakis, Zimmerman y DiGiuseppe (2010).:  Pediatrics, vol 113, nº4, april 1.

[27] Cuanto más conectamos con la tecnología más desconectamos de la humanidad. Pasar 10 horas por día frente a la computadora puede reducir las aptitudes de una persona para el contacto personal, como mantener una conversación cara a cara, disminuir nuestra capacidad de captar ciertos detalles durante una conversación. Dejamos de leer las informaciones no verbales existentes en la charla, como la postura corporal y los gestos, para reconocer el contexto emocional, nos volvemos menos empáticos. Niños y jóvenes son más vulnerables porque están en proceso de desarrollo.

[28] Freire, H (2010): “La voz…” opus cit.

[29] Movimiento obrero que emprendió acciones destructivas contra las máquinas en la Inglaterra de principios del XIX

[30] Freire,H (2010): “Carl Honoré. El tiempo de ser niño”. Cuadernos de Pedagogía nº 407

[31] Tisseron, S (2006): “Internet, videojuegos, televisión: Manual para padres preocupados”. Graó, Barcelona

[32] Children’s Well- being in UK, Sweden and Spain: The role of inequality and materialism. A qualitative study. Unicef, 2011

[33] Louv, R (2005): The last child in the woods. Algonquin Books, London

La carta de la Tierra. Por una pedagogía del cuidado

Hace tiempo pedí a Alfonso Fernández Herrería, profesor de la Universidad de Granada y uno de los autores que inspiraron la escritura de Educar en verde, que me enviara algún texto suyo para compartir con vosotras. En su gran generosidad, me hizo llegar varios artículos que decidí recortar o simplificar para publicar aquí. Pasaron los meses y siempre tenía algo más urgente que hacer. Además, no estaba muy segura de qué quitar y qué dejar, pues todo me parecía interesante. Finalmente, he decidido reproducir una pequeña parte de: "La educación en valores desde la Carta de la Tierra. Por una pedagogía del cuidado" publicado por la Revista Iberoamericana de Educación. En él explica, junto con su compañera María del Carmen López López, cómo se gestó y cual es el contenido de esta declaración internacional para una sociedad mundial sostenible, solidaria, justa y en paz. Y profundizando en sus valores, avanzan hacia la importancia esencial del cuidado como ética y como pedagogía: 

Los valores  básicos de la CT ya se expresan en el Preámbulo, y son los siguientes: 

1)  Somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global  sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz. Estos cuatro aspectos constituyen los cuatro grandes apartados o capítulos en que se estructura la CT.
2)  La Tierra, nuestro hogar, está viva con una comunidad singular de vida (…) La protección de la
vitalidad, la diversidad y la belleza de la Tierra es un deber sagrado. Esta idea se va a desarrollar después cuando se hable de la comunidad de la vida, y de su respeto y cuidado.
3)  Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra. Los fundamentos de la seguridad global están siendo amenazados. Nuestros  modelos de producción y consumo, lo que consideramos desarrollo, son retos globales que necesitan respuesta, ya que La elección es nuestra: formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción (…) Se necesitan  cambios fundamentales en nuestros valores, instituciones, formas de vida (…) una vez satisfechas las necesidades básicas, el desarrollo humano se refiere primordialmente a ser más, no a tener más.
4)  Para cumplir esto debemos vivir de acuerdo con un sentido de responsabilidad universal (…)
Somos ciudadanos de diferentes naciones y de un solo mundo al mismo tiempo. Necesitamos urgentemente una visión compartida sobre los  valores básicos que brinden un fundamento ético para la comunidad mundial emergente.  Puesto que es urgente que aprendamos a convivir necesitamos una ética de mínimos que nos posibilite el entendimiento; un mínimo de valores básicos para la vida. La CT reivindica ese mínimo asumible por todos. Este es el sentido del subtítulo de la CT: Valores y Principios para un Futuro Sostenible....
Tras analizar a fondo los principios generales de la Carta: respeto y cuidado de la comunidad de vida, integridad ecológica, justicia social y económica, democrácia, no violencia y paz, los autores plantean la cuestión del cuidado que tiene, según ellos, tres aspectos fundamentales:

• Una dimensión interna: una relación de cuidado con mi vida: cuido mi cuerpo (alimentación saludable, ejercicio, descanso, hábitos de consumo…); cuido mis emociones y pensamientos (saludables, positivos, bellos, altruistas, solidarios, amorosos, afectivos…) y cuido mis acciones en los distintos contextos (no-violentas, de apoyo a los demás y al resto de la comunidad de vida, de cercanía …). Desde aquí podemos trabajar la educación para la salud, la educación sexual, la educación para el consumo, la cultura  interior con técnicas como la relajación, la
visualización o imaginación guiada, la meditación, técnicas de yoga, etc.
•  Una dimensión social: cuidando la vida de los demás (sus necesidades básicas, materiales;
cuido su vida desde la escucha, el abrazo, el diálogo, el cariño, el apoyo, la ayuda, la búsqueda de la justicia, desde pensamientos  enriquecedores, dando parte de mi tiempo: voluntariado…), pues solo compartiéndonos nos hacemos humanos. Aquí nos encontramos con la educación para la convivencia y la paz, la educación para la interculturalidad, el desarrollo, la igualdad, etc.

•  Una dimensión ecológica: mi relación con la madre tierra. El cuidado de la vida natural (consumo adecuado, reutilización y reciclaje;  reducción de la huella ecológica, trabajo voluntario, implicaciones en redes de organizaciones…); el cambio de mentalidad para considerar al planeta desde la perspectiva de  la teoría Gaia (Lovelock-Margullis), como una entidad global que se autorregula; como madre tierra y no desde una perspectiva meramente economicista… La educación ambiental trabajaría esta línea, aunque tanto ésta educación como las demás “educaciones para” están implicadas en las otras dimensiones, ya que las tres están interrelacionadas.

Puedes leer todo el artículo en el siguiente enlace:
http://www.rieoei.org/deloslectores/3310Fernandez.pdf

Alfonso también trabaja sobre una formación integral de maestros y educadores entendida como proceso de crecimiento personal. Sobre este tema: "La inclusión del componente emocional en la formación inicial de maestros. Una experiencia para el desarrollo de la conciencia sensorial" en este otro enlace:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1714Lopez.pdf


Muchas gracias Alfonso!

Taller vivencial sobre educación verde

Isabel Fernández del Castillo me ha invitado recientemente a impartir un taller sobre la educación verde para todas aquellas personas interesadas en este enfoque educativo. Hemos fijado una fecha, a finales de mayo, Isabel ha encontrado un lugar ideal para realizarlo y aquí tienes el programa. Más información en su web:

                     http://www.terramater.es/infancia/curso-educar-en-verde---madrid.asp

El contacto y el juego libre en la naturaleza es esencial para el desarrollo físico, emocional e incluso espiritual de los niños, y los niños de hoy no lo están teniendo.  Como consecuencia, muchos de ellos sufren trastornos que la psicología infantil más actual denomina "síndrome de déficit de naturaleza".  Este curso teórico-práctico tiene como objetivo ayudarnos como adultos a volver a sintonizar con la capacidad que un día tuvimos de conectar, apreciar y amar la naturaleza, para así estar en condiciones de comprender cuales son las auténticas necesidades de nuestros hijos, alumnos o pequeños pacientes, y poder ofrecerles esas experiencias vitales que necesitan tener.

                 

       Basta recordar nuestra niñez, para comprobar que las niñas y niños de hoy pasan más tiempo en espacios cerrados (el aula, la casa, el automóvil, el centro comercial…), sentados frente a las pantallas (entre 990 y 1200 horas anuales de media, en España, según las estimaciones) o realizando actividades dirigidas por adultos (clases, talleres, extraescolares, deberes…) que jugando al aire libre.

       Su creciente aislamiento del mundo natural se intenta compensar con productos y tecnología (peluches, juguetes estandarizados, libros, fichas, cromos, películas, video juegos, granjas y mascotas electrónicas…) que suplantan a los seres de la naturaleza.

       El exceso de realidad virtual, la falta de espacio y tiempo para moverse y jugar libremente, la sobre estimulación y la gran cantidad de representaciones abstractas, sin relación alguna con la experiencia directa, podrían estar en la base de muchos de los problemas que les aquejan: enfermedades físicas (obesidad, problemas respiratorios, cutáneos…), trastornos psíquicos (desequilibrio de biorritmos, estrés, agresividad, sociabilidad, depresión, TDAH…), del desarrollo y del aprendizaje (retraso psicomotor, dislalias, dislexias…). También explica su falta de conocimientos sobre el mundo natural: pueden identificar más Pokémon, o marcas comerciales, que plantas y animales de su entorno local, por ejemplo.

       Numerosos estudios demuestran que niñas y niños necesitan un contacto asiduo con la naturaleza para su bienestar global: estar al aire libre, al menos tanto tiempo como el que pasan fuera, jugar con agua y con barro, mancharse, subir a un árbol, construir cabañas, observar a los animales en su hábitat, cuidar y cultivar un huerto, abrazar un árbol, disponer de espacios propios para encontrarse con sus iguales, asumir riesgos…

Niñas y niños necesitan la naturaleza, pero también la naturaleza les necesita. Ellas y ellos son el futuro de la humanidad. Vivirán en armonía con el resto de los seres vivos del planeta y tomarán decisiones cruciales para nuestra supervivencia, si aprenden a cuidar y amar la tierra. Y amamos aquello nos resulta familiar y cercano, con lo que nos relacionamos sencilla y cotidianamente, aquello de lo que disfrutamos.

       La educación verde es una propuesta para acercar a los niños a la naturaleza, dentro y fuera de ellos, respetando sus necesidades y sus ritmos, de forma saludable y tranquila.

Dirigido a:

       Madres, padres, maestros, profesores, educadores, psicólogos y psiquiatras infantiles, monitores de tiempo libre y a toda persona amante de la naturaleza y de los niños.

Contenidos:

        * La infancia entre paredes. Biofobia y biofilia

        * El déficit de naturaleza y los beneficios del contacto para la salud integral

        * Al encuentro con la tierra: sensaciones, ritmos y ciclos

        * La naturaleza en las etapas del desarrollo infantil. El juego espontáneo al aire libre

        * Crecer en la confianza: superar miedos y apoyar el desarrollo autónomo de los niños.  El análisis riesgos-beneficios

        * Cuando los sueños se hacen realidad: familias, escuelas y ciudades más verdes

        * Avanzando en la educación verde: ¿y yo qué puedo hacer?

       

Curso teórico-práctico:

         Metodología activa y participativa, basada en las aportaciones, vivencias y experiencias de los participantes

Imparte:

       Heike Freire, Filósofa y Psicóloga, Autora de "Educar en verde", e "Infancia y adolescencia" (Coord) (se publicará en 2012). Fue consultora del gobierno francés, desde el Instituto de Educación Permanente de París, junto a antiguos colaboradores de Iván Illich y Paolo Freire. Desde hace más de diez años, se dedica a la reflexión y la acción para mejorar el bienestar global de la infancia. Impulsa y dinamiza proyectos de innovación educativa y acompaña mediante la formación, la terapia y el asesoramiento, a niños, padres y educadores, en sus procesos de crecimiento. Autora de numerosos artículos (enlaces al pié de la página) sobre infancia, naturaleza, ciudad, arte, educación y democracia.

Fechas:

        26 y 27 de mayo 2012

Horarios:

        Sábado de 10 a 14h. y de 16 a 19h.

        Domingo de 10 a 14h.

Lugar:

        Centro El Abedul, Camorritos (Cercedilla, Madrid)     

Más información e inscripciones: www.terramater.es

PLAZAS LIMITADAS

BAJO EL DOMINIO DEL RIO NEGRO

He conocido recientemente a Concha López Llamas, en la presentación de Educar en verde en Madrid. Ella es bióloga y educadora, muy comprometida con el medio ambiente. Recientemente ha publicado su primera novela, un canto a la naturaleza, a la vida y a la tierra. Amablemente se ofreció a presentarla en el blog. Esta es la portada del libro y a continuación os copio el texto que me ha enviado: 

 ¿Por qué siento el río Negro como la prolongación de mi arteria aorta?,  ¿por qué hablo de él como de un amante?,   ¿qué me hace adentrarme, cuando la vida aprieta, en mi monte de robles de la Carballeda, para caminar por senderos de corzos y de lobos, aunque me encuentre a cientos de kilómetros de allí?; y, como contraste ¿por qué tantos millones de seres humanos eligen el asfalto para deambular por ciudades contaminadas?

Esas preguntas, y algunas más, me hacía antes de comenzar a escribir esta novela. Conocía las emociones que me despertaba mi tierra zamorana y el descanso que me procuraba, aunque no terminara de entender las razones que me llevaban a ello. No sólo la belleza del entorno podía ser la causa desencadenante ¡Hay tantos lugares aún más bellos! Entonces, ¿por qué tanta admiración?,  ¿qué me llevaba a defenderlo cuando otras personas pretendían acabar con su equilibrio natural?

Las respuestas surgieron cuando terminé de escribirla. Ni siquiera durante el proceso fui capaz de verlas. La lectura global me mostró lo que buscaba. Amaba a esa tierra tanto como a mi persona porque formaba parte de ella. Desde niña había ido desarrollando vínculos emocionales con el monte y con el río que se fueron fortaleciendo conforme mi vida, en el tiempo de vacaciones, se desarrollaba en ellos.

Entre las ramas de los robles, alisos y salgueras y sobre las aguas, tan oscuras como limpias, del Negro, había ido dejando pedazos de mí. Mis señas de identidad.

No se puede defender lo que no se ama y no se ama lo que no se siente.

La Tierra está perdiendo una buena parte de las especies que la pueblan. Los seres humanos se encargan de ello. Los mismos que, de niños, no han conocido más suelo que el asfalto de las urbes y más árboles que los que habitan en parques bajo boinas de contaminación. Estas personas, criadas y formadas en entornos asfixiantes, tienen especialmente bloqueado su instinto natural. El que les permitiría proteger la naturaleza como acción primordial para protegerse a sí mismos.

La conciencia de que cada ser vivo, incluidos los humanos, formamos parte de un todo, se adquiere muy poco a poco. Día a día. Cuando de niña recorres emocionada,  de la mano de tu abuelo, la vereda de un río; mientras las hojas movidas por el viento hacen guiños de luces y sombras a tu primera mirada enamorada; en el tiempo que descubres, para tu hija, la vida en las grietas de una peña; o cuando empatizas con el árbol quemado que rebrota bajo las cenizas, para asegurarte de que tu también resurgirás de la desgracia.

Sólo las emociones surgidas del contacto con la naturaleza pueden revertir la tendencia que amenaza la vida que conocemos en el Planeta. Por delante incluso del conocimiento científico que define su mal.

Todas las personas tenemos la responsabilidad de que la humanidad del siglo XXI vuelva a conectar con el entorno natural del que procede. Desde la escuela, desde la familia, desde el quehacer individual, desde el trabajo colectivo.

“Bajo el dominio del río Negro. Mirada interior de una naturalista” es una novela plataforma desde la que alzo la voz para defender los ecosistemas de la Tierra, la existencia de entornos donde la vida se exprese para beneficio de todos. Desde los tiernos recuerdos de Mari Conchi, la niña atrapada por historias de lobos que llenaban de misterio su monte de robles; desde las reflexiones de Conchi, la adolescente que atraviesa a solas la línea verde que delimita el bosque para hacer de su capa un sayo, liberándose de ataduras sociales y familiares; desde la mujer bióloga que utiliza el lenguaje científico para profundizar en el conocimiento de las especies con las que ha compartido la vida; desde la madre, que busca la magia del robledal para emocionar a su hija María; y desde Concha, la mujer madura que, agradecida a la vida, defiende su territorio de la energía nuclear junto a miles de personas que como ella quieren disfrutar de la tierra libre de radiación, incompatible con la existencia.

Las emociones no debilitan al ser humano. Son el sustrato sobre el que crece, como lo hace la vida sobre un suelo fértil.

Ojalá que “Bajo el dominio del río Negro” sirva para que cada lector o lectora reviva sus emociones  surgidas en el medio natural, reforzando, con ello, su vínculo con la madre Tierra.

Gracias Concha!!!